Jeg er selv lærer «i bånn», som det heter, men kan ikke si at yrket er fristende nok til å brette opp ermene og skride til verket. Og årsaken er på ingen måte barna, selv ikke de aller mest utagerende av dem, årsaken er i stor grad lærerne. Selvsagt finnes det mange fantastiske lærere som gjør en utmerket jobb i norsk skole, det bør være unødig å engang nevne det. Men som flokk er lærerne i stor grad preget av ideologisk tro på at forskjeller kan utjevnes dersom de ønsker det sterkt nok og verden er snill nok, og med Utdanningsforbundet – som oftest framstår som SVs forlengede arm – har skolen blitt en tumleplass for en (u)salig blanding høylytte skolesosialister og tause undervisere som ikke orker ta til motmæle. Flokken stemmer rødgrønt og tror at veien til frelse er mer forståelse, mer empati og at å «se eleven» er viktigere enn å stille krav til både adferd og innsats.
Voldsøkningen
Voldsøkningen i skolen beskrives årlig i norske medier, og du kan peke på hvilken som helst by for å registrere utviklingen. Dersom du googler «økning av vold i skolen» og setter inn et bynavn, får du garantert treff. Jeg valgte Oslo, Drammen, Fredrikstad, Sarpsborg og Sandefjord. Du kan selvsagt velge hvilken by du vil, men resultatet du får er forutsigbart. Du får opp minst en nyhetssak med overskrifter som eksempelvis «eksplosiv voldsøkning», «grovere vold» eller «dobling i antall meldinger om vold og trusler».
Googler du videre og søker på «andel innvandrere» pluss byen du opprinnelig søkte på, vil du se et mønster. Voldsøkningen i norske skoler ser ut til å korrelere med økning i andel elever med innvandrerbakgrunn. Sammenhengen er på ingen måte overraskende. Barn som kommer fra voldskultur er selvsagt mer utagerende enn barn som ikke kommer fra voldskultur, men samtidig kan man ikke legge all skyld på innvandret kultur. Utviklingen handler også om hvordan denne kulturen møtes, om hvordan den sanksjoneres og hva lærerne er skolert i gjennom utdanningsløpet. Voldsøkning handler om årsaksforklaringer og ansvarsfordeling og mottiltak – og om en skolesektor som ikke evner å forstå hva som er fornuftig verken for seg selv eller de voldelige elevene.
I Fædrelandsvennen omtales den dramatiske voldsøkningen i skolene i Kristiansand. Men til tross for at det er interessant at avisen belyser tall fra Kristiansand kommune, som viser at det i 2021 var 742 tilfeller av vold, trusler og trakassering utført av elever mot lærere mot 600 tilfeller året før, er beskrivelsen av lærerne i avisen det mest interessante.
Vil ikke si noe
«Noe har skjedd på barneskolene i Kristiansand. Noe ansatte helst ikke vil snakke høyt om», heter det i Fædrelandsvennens reportasje. Et intervju med en anonym lærer avdekker mye av problematikken i norsk skole i dag. Med få setninger gjengir journalisten lærerens betraktninger og opplevelser, men setningene danner et bilde av en yrkesgruppe i reell krise.
På skolene er det en økning av vold og trusler mot lærere. De snakker ikke høyt om det, og i alle fall ikke i media.
Men hvorfor snakker de ikke høyt om det? Er skolen så rammet av rasisme- og stigmatiseringsspøkelset at de ikke evner å snakke om forhold ved egen arbeidsplass som gjør arbeidsdagen både vanskelig og farlig, og mandatet svært vanskelig gjennomførbart? Er det ukultur ved den spesifikke skolen som utløser tausheten? Hva er det med norsk skole som gjør at ansatte «i alle fall ikke kan snakke høyt i media»?
Når læreren kommer hjem fra jobb, blir han sittende apatisk i sofaen.
Orker ingenting.
Om natta får han ikke sove.
Journalisten forfølger ikke dette sporet. Men hvorfor blir læreren apatisk? Er det grunnet volden han utsettes for av småbarn eller er det taushetskulturen og berøringsangsten ved egen arbeidsplass som gjør ham passivisert og søvnløs?
For hver hendelse med trussel eller vold, skriver han en avviksmelding og sender inn. I to år fortsetter han å melde inn alt. Men det føles som han skriver en rapport kun for syns skyld, sier han.
Lite skjer.
Timelange møter ender i mye prat, og et lappeteppe av tiltak som ikke fungerer, sier læreren.
Heller ikke dette er ukjent for en langvarig statlig ansatt. Dokumentasjonskravet er høyt, men dokumentene munner ikke ut i annet enn enorme digitale papirbunker. Men hvilke tiltak ville fungert, dersom læreren selv fikk velge? Jo, det får vi straks svaret på. Det er standardsvaret; mer penger.
Det settes ikke inn nok ressurser for å sørge for at barnet kan få det bedre, eller at læreren føler seg tryggere på jobb, forteller han.
Men hva om det ikke er penger som skal til, men et annet syn på lærerens egen rolle? Hva om en annen pedagogisk tilnærming enn mild stemme og klem på gangen? Hva med å sette seg inn i hvilken kultur de små voldsutøverne er oppvokst i og ta det derfra? Hva med å forstå at tydelige forventninger, streng disiplin og klare sanksjoner er virkemidler disse barna responderer langt bedre på, rett og slett fordi de er vant til den formen for disiplinering og fnyser foraktfullt av å «bli sett» og kosepratet med?
Han orker ikke å snakke om det som skjer på skolen til venner og familie. For han bryr seg om barnet og har et godt samarbeid med foreldrene.
Han liker jobben som lærer, og har blitt veldig glad i barnet som utagerer. Likevel tenker han på å bytte skole for å komme seg bort fra situasjonen.
Men hvem skal passe på hvis han slutter?
Så blir han sykemeldt.
Dersom man tror at egen evne til å utøve kjærlige handlinger er bedre enn alle andre læreres tilnærming til samme elev, har man per definisjon et problem. Kjærlighet løser ingenting verken for læreren selv eller for eleven. At «samarbeidet med foreldrene» er godt spiller liten rolle, snarere vil kjærligheten læreren føler for eleven føre til den samme kjærlige tonen overfor foreldrene, som i realiteten bør stilles krav til. Lærerens hovedmandat å legge til rette for elevens læring og utvikling, og det innebærer noe annet og noe mer enn bare empati.
Effekten er da også forutsigbar. Enhver som har lest Paul Blooms Against Empathy vil gjenkjenne fallgruvene læreren faller i.
Dropp empatien
I den nevnte boken av Paul Bloom tar forfatteren opp en rekke dilemmaer knyttet til utstrakt empati, og mener at empatien i seg selv har blitt en slags hellig ku i Vesten. Han påpeker mange forhold som bør være relevante for norsk skolepolitikk generelt og for lærere spesielt. Bloom påpeker at de fleste ser på fordelene med empati som beslektet med rasismens ondskap: for åpenbare til å kreve begrunnelse.
Men begrunnelse for empatisk yrkesutøvelse er svært viktig, for som Bloom påpeker i boken er empati en dårlig veiviser for sosialpolitikk. Det handler ganske enkelt om at følelsen empati er partisk; vi er mer utsatt for å føle empati for mennesker vi synes er søte eller attraktive eller minner om oss selv, men empatien er også snever, påpeker Bloom; den kobler oss til bestemte individer, men er ufølsom for både antall og statistiske data. Med dette mener Bloom at fokuset på et «offer» samtidig ofte innebærer en likegyldighet overfor andre, og at å fokusere på den enkeltes situasjon kan gå på bekostning av mange. I Against empathy argumenterer han for at empati gir feilfordeling av ressurser – og i skolen er dette argumentet både gyldig og interessant.
Bloom omtaler også empati som en «nærsynt følelse», der avgjørelser som fattes med empatisk begrunnelse ofte ikke ser rekkevidden av effekten avgjørelsene vil ha. Som Bloom skriver er det en ting å «gå i noen andres sko», men empatien lar deg ikke gå i fremtidige generasjoners sko. Han skriver at empati generelt fører til overvurdering av effekten her og nå og til undervurdering av fremtidig, varig total effekt av avgjørelser som fattes.
For det tredje har menneskene vi føler empati for en tendens til å gjenspeile våre egne fordommer, mistanker og bekymringer, skriver Bloom. Vi har lett for å føle empati for mennesker vi identifiserer oss med; våre naboer og folk som liker oss og er like oss, men det er vanskeligere med fremmede – også de som mener noe annet. Dersom du mistenker at det er rasistisk å kreve den samme oppførselen av et innvandrerbarn som av et etnisk norsk barn, vil du gjerne handle deretter. Det er også enklere å følge flokkmentaliteten enn det er å argumentere for noe annet, og det er slett ikke rart når motargumenter ikke kan forventes å møtes med den empatien som er enigheten til del.
For det fjerde kan empati utnyttes og brukes til å stimulere en emosjonell snarere enn rasjonell respons; å føle smerten eller urettferdigheten til en annen kan motivere en følelsesmessig, irrasjonell – og til og med noen ganger voldelig reaksjon. Hvis vi ser for oss de siste ukenes reaksjoner på Rasmus Paludans og Sians koranbrenninger, er dette gode eksempler. Empatien med muslimers smerte rettferdiggjør og «forklarer» voldsutøvelse. Den samme effekten i skolen er en skummel og ikke farbar vei. Tør ikke lærere stille krav til elever og foreldre fordi de har stor empati med hvor vanskelig de kan ha det som «annerledes» i Norge, er resultatet ofte en altfor stor forståelse for voldsutøvelse – og en tilsvarende for liten forståelse for hva volden gjør med klassemiljøet som helhet og hvilken effekt denne tilnærmingen vil ha på sikt.
Den femte årsaken til å droppe empatien mener Bloom handler om at altruistiske, altså uselviske og offervillige holdninger og handlinger overfor andre, gjør handlingene i seg selv mindre effektive. Mens empati kan fremme omsorg, altruisme og prososial virksomhet, kan den også gjøre at våre altruistiske handlinger er mindre virkningsfulle. Dette er fordi empatisk handling styres av emosjonell påvirkning, snarere enn den reelle effekten av det vi gjør.
På det rent personlige plan tror heller ikke Bloom det er særlig lurt å la seg styre følelsesmessig av empatien. Man blir rett og slett utslitt av å føle så mye empati hele tiden, noe også tall over sykmeldinger i skolen bærer preg av.
Ikke gi kvinnene roret alene
I norsk skole står dessverre følelsene sterkt, vi kan bare med gru tenke på kunnskapsminister Tonje Brenna (Ap) som synes det er slemt både med karakterer, oppmøtekrav og eksamen fordi det er vondt for elevene. Men selve skolehverdagen, den stadig mer voldelige sådanne, er det pussige resultatet av kvinner som på den ene siden putter stemmesedler for mer innvandring i urnene, samtidig som de ikke evner å gjøre annet enn å rope på mer penger og ressurser når de faktisk får viljen sin. De endrer ikke den pedagogiske tilnærmingen til tross for massivt økt behov for bruk av ytre disiplin i møte med innvandrerelevene, de synes bare enda mer synd på.
Jeg har tidligere belyst hvordan den kvinnedominerte skolen ikke er noe greit sted for gutter, og oppsummeringen kan gjentas.
Kvinner har makt over de sektorene som omhandler omsorg, og de utnytter makten til å forskyve fokus i feminin retning innen sektorene. Resultatet er skole, barnevern, helsevesen og utdanningsinstitusjoner som i stadig større grad fokuserer på feminine verdier, og erstatter det tidligere fagfokuset med omsorgsfokus.
Slik skvises menn ut av eksempelvis læreryrket, som tidligere har vært henholdsvis mannsdominert og deretter jevnt representert av begge kjønn. I dag er mindre enn en av fire ansatte i grunnskolen menn, mens andelen menn i grunnskolen i 1985 var 42 prosent. Menn har fra naturens side et lavere følelsesfokus enn kvinner, og både mistrives og kommer til kort i systemer som styres mer av følelser enn av fakta.
Jo færre mannlige lærere, jo større problemer får gutter på skolen. Når man ser på både diagnostiserte og udiagnostiserte atferdsproblemer utgjør guttene en andel på ca. 70 prosent i den kvinnedominerte skolen. Faglig presterer jenter bedre i alle fag bortsett fra kroppsøving. Kjønnsforskjellene forklarer mer av de ulike resultatene i skolen enn alle andre faktorer. Minoritetsspråklig bakgrunn, lavt utdannede foreldre eller skilte foreldre innvirker på resultatene, men ikke på langt nær så mye.
Ser man på forekomst av psykiske lidelser blant norsk ungdom, øker forekomsten suksessivt i takt med at menn forsvinner fra både skole og utdanningsinstitusjoner. På samme måte som barn har behov for omsorg, lek og oppdragelse av begge foreldre fordi de i kraft av henholdsvis feminine og maskuline forskjeller tilfører ulike kvaliteter, har brukere av pedagogiske, psykologiske og helsefaglige tjenester tilsvarende behov for de ulike kvalitetene menn og kvinner besitter i kraft av kjønn.
Eksemplene på at barn, og i særdeleshet gutter, taper stort på at mennene har forsvunnet fra utdanningssektoren, er mange. Men kjønnssegregeringen på andre felt gir tilsvarende utslag. I kvinnetunge systemer taper menn rett og slett i kraft av å være menn.
Det handler om kultur
De muslimske samfunnene er i særstilling i å separere mann og kvinne, og det er kvinnens oppgave å ivareta små barn. Far har ingen oppdragende funksjon før barna er større. Det er da også derfor muslimske kvinner i større grad enn muslimske menn utøver vold mot små barn – fedrene er ikke i kontakt med barna. Far har ingen rolle som lekende oppdrager når han først kommer på banen, men innehar oftere rollen som brutal autoritet med disiplineringsbehov. Voldskulturen har også et stort element av understimulering i barneoppdragelsen, og barna forholder seg tidlig til kjønnssegregering og æreskultur.
Psykologen Nicolai Sennels jobbet i flere år i et dansk ungdomsfengsel og i 2009 skrev han boken Blandt kriminelle muslimer. Sennels påpeker en annen vesentlig forskjell mellom vestlig og muslimsk oppdragelse. Når muslimske menn kommer på banen i barneoppdragelsen, er det ofte sent i barneårene, og de er ofte stolte av barnas aggressive adferd:
I den vestlige kultur er et plutselig sinneutbrudd den raskeste veien til å tape ansikt. I den muslimske er det omvendt. Muslimene ønsket derfor ikke å lære å mestre sitt sinne. Aggresjonen var nemlig et viktig verktøy. Uten dette, kunne de ikke gjenopprette æren hvis noen krenket dem. De forklarer de mange slåsskampene, ødelagte vennskap og problemer med politiet med at «folk kan bare la være med å provosere».
Lærere generelt, Utdanningsforbundet og kunnskapsministeren spesielt, bør forstå at det er vesentlig å ha kunnskap om denne kulturen i møte med voldelige elever – men også være villige til å redde norsk skole fra misforstått empatisk feminisering. Det vil være til beste for absolutt alle, inkludert de barna som ikke utøver vold, for også disse barna må leve med negative konsekvenser av ikke bare jevnaldrenes vold, men av lærere som ikke verken «ser» dem eller forstår hva de trenger.
Tilbake til Kristiansand og Fædrelandsvennens reportasje, der den voldsutsatte, anonyme læreren bærer alle kjennetegn på å ha tatt en for stor dose empati:
Han mener at barn som utagerer, er et barn i krise.
– Måten eleven viser sin usikkerhet på, er å slå, sparke, banne og steike. Normalt sett går det utover meg. Men det har også gått utover medelever.
Det beste med å jobbe på skole, er å kunne utgjøre en forskjell for barn som har det vanskelig, sier han. Men – det gjør desto vanskeligere dersom du ikke klarer å hjelpe barnet, slik han opplevde det.
– Da er det lett å legge skylden på seg selv, sier han til avisen.
Nei, det er ikke bare den slitne lærerens skyld. Utviklingen har vart i tiår, og ingenting tyder på at voldsomfanget skal bli mindre eller sykemeldingene færre i årene som kommer. Det er mange som kan dele skylden for akkurat det.
(Illustrasjonsfoto: HRS)